نقدو بررسی ارزش یابی کمی و کیفی- توصیفی
برای دهه های زیادی انتقال و کسب دانش معتبر،هدف اولیه و اساسی برنامه ریزی درسی بود.(دکتر حسنی 1384) و بر این اساس وظیفه ی نظام ارزش یابی،سنجش و اندازه گیری این دانش ها قرار گرفت.این رویکرد تا آنجا پیش رفت که امتحان آن هم مداد کاغذی و محدود به دانش، تنها معیار دانایی، توانایی و مجوز ارتقا یا عدم ارتقا در نظام تحصیلی شد.
امتحان به عنوان یکی از ابزارهای ارزشیابی،جای کل ارزش یابی را گرفت و عملا ارزش یابی چیزی جز امتحان نبود.و می توان گفت که مغالطه ی جز با کل در این مورد باعث شد، امتحان مانند غول وحشتناکی در سراسر نظام آموزشی سایه افکند.
در طول این زمان نظریه پردازان تعلیم وتربیت با توجه به مؤلفه هایی همچون پدیده جهانی شدن و چالش های فراروی بشر که سازمان بین المللی یونسکو در آثار و نشریات خود بر آنها تأکید می ورزید آنان را بر آن داشت تا اثرات نامطلوب امتحانات را محرز نموده و اعتبار آنها را کاهش داده و با بیان واقعیت ها متولیان تعلیم و تربیت را متقاعد به تغییر در نظام ارزش یابی پیشرفت تحصیلی نمایند.
مشکلات محور قرار دادن امتحان در نظام ارزش یابی
ایجاد اضطراب امتحان
یکی از نتایج آشکار امتحانات اضطراب است که مطالعات زیادی این را به اثبات رسانده است.«در دوران تحصیل استرس زاتر از امتحان چیزی وجود ندارد»(دکتر حسنی 1388).برخی آمارها نشان می دهد 90% از افراد فراری از مدرسه به دلیل ترس از امتحان فرار کرده اند.(همان) . بین اضطراب امتحانات و اضطراب کلی رابطه وجود دارد.(شعیری و همکاران1382) همچنین از آنجا که اضطراب باعث بهم خوردن تعادل فکری و ذهنی درافراد می شود،لذا ضمن اختلال در یادگیری میزان و کیفیت آن را کاهش خواهد داد.
ایجاد رقابت
به اعتقاد گروهی از صاحبنظران(شکوهی1370)ایجاد رقابت بین کودکان کاری ناپسند از منظر تربیتی است و عوارض نامطلوب زیادی را بر شخصیت آنان برجای می گذارد. در ارزش یابی هایی که رقابت بین افراد را به همراه دارد و این ملاک بارز است،مدام شکست و پیروزی به همراه دارد.افراد شکست خورده احساس حقارت می کنند و فرد یا افرادی که برنده یا موفق فرض می شوند،احساس افراطی موفقیت و خودپسندی خواهند نمود. «نظام ارزش یابی رایج در مدارس (کمی)چنین استعدادی دارد که رقابت جویی را در بین فراگیران تحریک نماید.»(حسنی1388) .
کودکانی که فقط یاد می گیرند رقابت کنند،تنها زمانی احساس شایستگی و ارزش مندی خواهند کرد که برتر از دیگران باشند و در صورت دست نیافتن به پیروزی،احساس حقارت و غم خواهند کرد.(ترجمه مینو واثقی1384)
امتحان ابزار تهدید و ارعاب دانش آموزان
یکی از باورهای رایج و تقریبا پرطرفدار امتحانات این موضوع است که وجود امتحان باعث می شود دانش آموزان از ترس شکست در امتحان مطالعه نمایند و امتحان را وسیله ای برای وادار کردن دانش آموزان به درس خواندن می دانند.این نظر بر این شیوه استوار است که امتحان،انگیزه یادگیری را افزایش می دهد.به گفته اسکینر، صاحب نظر معروف آمریکایی«در نظامی که اساسا دانش آموز به دلیل اجتناب از عواقب درس نخواندن ،مطالعه کند نه انسانی است و نه مولد.این تنها برای وقت گذرانی و دشمنی با علم و هنر است.»(سجادی 1380) . این طرز تفکر که می توان لذت دیدن،تحقیق و جستجو کردن را با وسایل و ابزاری چون تهدید،ارعاب و یا ایجاد حق مسئولیت در فرد بوجود آورد و یا افزایش داد،اشتباه بزرگی است.(آلبرت انیشتین) .
تقلب
در نظامی که نمره امتحان و گذراندن درس برای ارتقای پایه، نه فهمیدن و بکار بستن آن،حرف اول را می زند،تلاش برای کسب نمره از مرزهای هنجاری بالاتر رفته و به شکل پدیده غیر اخلاقی تقلب ظاهر می شود. این پدیده رابطه معلم و دانش آموز را در جلسات امتحان به رابطه مجرم و پلیس،تبدیل کرده است.
امتحان و خلاقیت
از جمله وظایف آموزش و پرورش،پرورش خلاقیت و نوآوری در دانش آموزان می باشد.ضمن اینکه توجه بیش از حد به ارزش یابی و امتحان، خلاقیت را در فراگیران کاهش داده و حتی نابود می کند. طبق نظر برخی از صاحبنظران(ترزا آمابلی1375) چهار مورد است که نابود کننده ی خلاقیت در دانش آموزان است.
ارزیابی،رقابت،پاداش ،محدودیت
توجه زیاد به پاسخ های از پیش تعیین شده و قالبی(همگرا)روح جستجوگری و پرسشگری را در کودک سد می نماید.
نتیجه یک پژوهش:
در یک آزمایش از پسران و دختران خواسته شده بود تا یک نقاشی و یک کولاژ بسازند.نیمی از کودکان هر دو کار را یکی پس از دیگری انجام دادند در حالی که کودکان دیگر پس از نقاشی، به ارزیابی از نقاشی های خود گوش سپرده و سپس به تهیه کولاژ پرداختند،پس از بررسی مشخص شد کولاژهایی که توسط کودکانی تهیه شده بود که نقاشی آنها مورد ارزیابی قرار نگرفته بود بسیار خلاقانه تر از کولاژهای گروه دیگر بود.
پژوهشی دیگر:
یک پژوهشگر در مدرسه ابتدایی از گروهی از دانش آموزان خواست در مورد عکس های کتاب داستان بنویسند و پاداش آنان این بود که با دوربین عکس فوری بگیرند.از گروه دوم خواسته شد در مورد عکس های کتاب داستان بنویسند و فعالیت دوم عکس فوری گرفتن بدون توجه به نوشتن داستان بود.با بررسی پژوهش مشخص شد خلاقیت در گروه دوم بسیار بارزتر و مطلوبتر بود.
ایجاد نگرش منفی به درس و مدرسه:
همگان بارها مشاهده کرده ایم که کودکان چقدر علاقمند به حضور در مدرسه هستند. بارها از اولیای خود می خواهند که آنان را به مدرسه ببرند. از سوی دیگر پرسش های مکرر کودکان در مورد محیط پیرامون خود و از همه چیز و از همه جا ،نشان از علاقمندی فطری آنها به یادگیری است.چه اتفاقی می افتد که همان کودکان علاقمند به مدرسه و یادگیری، با حضور در مدرسه به مرور به دنبال زنگ آخر می گردند. بطوری که حتی اگر دو خواهر یا برادر در یک مدرسه باشند، به محض تعطیل شدن مدرسه ابتدا چند متر از درب مدرسه دور می شوند سپس دنبال خواهر یا برادر خود می گردند. بسیاری از ما شاهد کودکانی هستیم که هر روز اولیایشان آنان را با اجبار یا ترفندهای گوناگون به مدرسه روانه میکنند و با اعلام تعطیل یک روز چه هلهله و شادی در بین آنان بوجود می آید.«تعداد کودکانی که امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سال های قبل افزایش بیشتری می یابد»(خدیوی زند1374)
اعتبار امتحان:
اگر به این مفروضه که «امتحان میزان تحقق اهداف را می سنجد»با تردید نگاه کنیم.به این نتیجه خواهیم رسید که امتحان بر خلاف این ابهت و اقتدار، قادر نیست به سطوحی بپردازد که اهداف عالی تعلیم وتربیت به آن مربوط می شود.(فراهانی1382)
بررسی امتحان محوری از نگاه اصول حاکم بر ارزش یابی پیشرفت تحصیلی
اصل اول:ارزشیابی به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی و یادگیری:طبق این اصل ارزش یابی جز لاینفک فرایند یاددهی و یادگیری محسوب می شود نه به عنوان نقطه ی پایانی آن.این اصل تأکید بر این مهم دارد که ارزش یابی باید فرایند یاددهی و یادگیری را بهبود بخشد و یادگیری فراگیر را بطور مستمر غنا بخشیده وسامان دهد البته به نظر نگارنده، این اصل بیشتر متوجه ارزش یابی فرایندی ،تکوینی است.هرچند در ارزش یابی پایانی نیز بازخورد باید هم فرایند و هم کیفیت یادگیری را بهبود بخشد و بطور کلی ارزش یابی بدون بازخورد ناقص و ابتر می باشد.
اصل دوم :ارزشیابی از فعالیت های گروهی:
این اصل تأکید بر توجه همه جانبه به دانش ها،نگرش ها و مهارت های فراگیران دارد .یکی از عناصری که در اجلاس جهانی آموزش و پرورش در داکار مورد تأکید قرار گرفت «تقویت مشارکتها» بود.همچنین یکی از چهار ستون اصلی یادگیری مورد تأکید یونسکو یادگیری برای با هم زیستن است و فعالیت های گروهی زمینه ای برای رشد این ویژگی می باشند.
در تعلیم تربیت امتحان محور،کمترفعالیت های مشارکتی انجام می گیرد و در بعضی از موارد مشارکت به عنوان تقلب محسوب می شود.
اصل سوم: توجه به فرایندهای فکری منتهی به تولید پاسخ:
در ارزش یابی باید علاوه بر نتیجه به فرایندی که منجر به رسیدن به پاسخ شده است نیز توجه کرد. در حالی که در امتحانات معمول فقط نتیجه اهمیت دارد.خصوصا در آزمون های مدادکاغذی اصولا نمی توان فرایند های فکری منتهی به تولید پاسخ را مورد توجه قرار داد.
اصل چهارم:درارزش یابی باید تأکید بر نوآوری و خلاقیت باشد:
مطابق این اصل ارزش یابی باید طوری باشد که هم فراگیر فرصت و زمینه ی بروز خلاقیت داشته باشد و هم ارزش یاب بتواند ظهور و بروز خلاقیت را در فراگیر مورد ارزیابی و سنجش قرار دهد.در صورتی که در امتحانات خصوصا آزمون های مدادکاغذی با توجه به اینکه عموما از سؤالات بسته پاسخ(همگرا) استفاده می شود و سؤالات طوری طراحی می شوند که فقط یک پاسخ از پیش تعیین شده دارند و جایی برای خلاقیت و نوآوری وجود ندارد.
اصل پنجم:رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:
به موجب این اصل ،ارزش یابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق،تعاملات انسانی،اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.اثرات نامطلوب امتحانات براین موارد بر همگان روشن است. اصل پانزدهم:توجه به تفاوت های فردی با توجه به اینکه در امتحانات سنتی یک نوع سؤال برای همه ی دانش آموزان طراحی می شود رعایت این اصل مشکل می باشد و عمدتا رعایت نمی شود.ضمن اینکه در ارزش یابی های فرایندی و مستمر به راحتی قابل اجرا می باشد. عدم پوشش این اصول در ارزش یابی های سنتی اعتبار آنها را تا حدود زیادی از بین برده است.
نتیجه یک پژوهش:
گروهی از پژوهشگران(فیلیپ اسمیت وهمکاران) در یک پژوهش با بررسی وضعیت درسی گروهی ازدانشجویان که از نظر درسی نمرات بالایی داشتند،به این نتیجه رسیدند که افرادی که در دوران تحصیلی نمرات بالایی داشتند، پنج سال بعد از فارغ التحصیل شدن، عمدتا در رده های پایین شغلی بودند.دکتر اسمیت که سرپرست گروه بود گفت:این مسئله برای من به منزله ی یک شوک بود.زیرا سالهاست که من دانشجویان را با توجه به نمرات آنها برای بورسیه در دانشگاه گزینش می نمایم.
نتیجه محوری:
توجه افراطی به نتیجه امتحانات و نادیده گرفتن چگونگی و فرایند یادگیری،باعث تبدیل نمره به هدف شده است. (دکتر حسنی1384).بطوری که چنانچه از دانش آموزان سؤال شود کار عمده شما در مدرسه چیست خواهند گفت کسب نمره، و با توجه به این گفته ی نیچه:«رسیدن به هدف موفقیت نیست بلکه تلاش برای رسیدن به هدف، موفقیت است.» ضعف نتیجه محوری را نشان می دهد. ضمن اینکه همان طور که قبلا اشاره شد. توجه صرف به نتیجه ، حاصل پدیده ی غیر اخلاقی تقلب می باشد که رابطه ی معلم و دانش آموز را در جلسه ی امتحان به رابطه ی پلیس و مجرم تبدیل می کند.
ارزش یابی کیفی توصیفی : ارزش یابی توصیفی الگوی جدیدی در ارزش یابی پیشرفت تحصیلی است که دو شعار اساسی زیر را محور قرار داده است.
1-ارزش یابی برای یادگیری بهتر
2-افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری
نکته:
هیچ اصل و روش تربیتی و عمل مربی نباید مخالف شئون اخلاقی باشد،لذا عمل ارزش یابی نیز باید با اصول و ارزشهای اخلاقی سازگار باشد.به بیان روشن تر آن نوع آموزش و ارزش یابی که منجر به ضایع کردن حقوق کودکان می شود و هر گونه آسیب عاطفی بر آنها وارد نماید با اصول و ارزش های اخلاقی در تضاد است.
ویژگی های ارزش یابی توصیفی:
همانطور که در بالا اشاره شد این الگوی ارزش یابی دو شعار مهم و اساسی بهبود کیفیت فرایند یاددهی یادگیری و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری را در بر دارد.لذا باید بررسی کرد ، چه عواملی در رسیدن به این اهداف می توانند تأثیرمطلوب یا نامطلوب داشته باشند. با تحلیل و بررسی فرایند یاددهی و یادگیری ویژگی هایی به شرح زیر شناسایی شده است که به شرح آنها می پردازیم.
پویایی:
این ویژگی مبیّن این واقعیت است که ارزش یابی توصیفی،رشد دهنده،نظم دهنده و هدایت گر فرایند یاددهی و یادگیری است.نه یک فعالیت مکرر،این همان انتظاری بود که از ارزش یابی مستمر می رفت.اما با تفسیر ناقصی که از آن صورت گرفت به امتحانات مکرر تبدیل شد. اگر یادگیری را یک جریان پیوسطه بدانیم ارزش یابی نیز جریانی است که دوش به دوش آن پیش رفته و آن جریان را در مسیر خود سامان داده و غنا می بخشد. بازخورد :
یکی از ویژگی های مهم ارزش یابی بازخورد است.این ویژگی در هر نوع ارزش یابی باید وجود داشته باشد. اصولا به نظر نگارنده ارزش یابی بدون بازخورد ناقص و ابتر است. این ویژگی در ارزش یابی کمی نیز وجود داشت،منتها بازخوردی که ارائه می شد با معیار کمی و اعدادی گنگ بود و معمولا با نگاه مقایسه ای و برجسته کردن نقاط ضعف ارائه می شد،که معمولا ویژگی های رهنمودی خود را به عمل نمی آورد. به این دلیل نه تنها باعث بهبود یادگیری نمی شد ،بلکه در ایجاد تنش و اختلال در بهداشت روانی نیز تأثیر بسزایی داشت. منظور از بازخورد،ارائه هر گونه اطلاعات از نتایج و روند فعالیت های،یادگیری است که یادگیرنده دریافت می کند. بازخورد باید هم روند یادگیری فرد را سامان داده و نظم بخشد و هم انگیزش وی برای یادگیری را افزایش دهد. برخی پژوهش ها نشان داده است که بازخورد،عامل مؤثر و اثربخش در بهبود یادگیرنده است.(دکتر حسنی1389) همانطور که یادگیری دانش آموزان از طریق بازخورد و رهنمود،پیشرفت می نماید،دادن نمره یا رتبه،اثر منفی بر فرایند یادگیری دارد.(همان) در حقیقت بازخورد هسته ی مرکزی فرایند یاددهی –یادگیری است.لذا باد به گونه ای انجام گیرد تا به دانش آموز کمک کند اشتباهاتش را در روند یادگیری های بعدی کاهش دهد.
کیفی بودن:
در ارزش یابی توصیفی بیشتر تأکید و توجه بر کیفیت یادگیری می باشد.این تأکید بر کیفی بودن هم فرایند یاددهی-یادگیری را شامل می شود و هم کیفی بودن نتیجه ی یادگیری.برای روشن شدن مطلب به مثال ذیل توجه کنید: فرض کنید شما به دو گروه از دانش آموزان می گویید تعدادی صندلی را در انتهای یک سالن بطور مرتب قرار دهند در گروه اول، هر نفر چند صندلی را هم زمان روی کف سالن می کشند و سر و صدای زیادی ایجاد می کنند و به بعضی از صندلی خسارت وارد می شود..هر چند صندلی ها را بطور مرتب چیده اند.گروه دوم صندلی ها را به آرامی از زمین بلند کرده و بطور مرتب در مکان مورد نظر قرار می دهند. در این مثال با توجه به اینکه هر دو گروه به نتیجه رسیده اند. اما همانطور که مشاهده می شود کیفیت کار گروه دوم بهتر بوده است.
عملکرد گرایی:
امروزه در دنیا گرایش گسترده ای به این موضوع وجود دارد که ارزش یابی،شکل عملکردی به خود بگیرد. یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه و چگونگی بکارگیری دانش ها و مهارتهای کسب شده دانش آموزان در عمل،ارزش یابی انجام دهند. در مورد راههای آموختن،پژوهش ها نشان می دهد،سهم منابع یادگیری،از طریق خواندن 10% ،شنیدن20% ،دیدن 30% ،از طریق دیدن و شنیدن یا بیان کردن یک مطلب 70% و از طریق اقدام و تجربه ی یک مطلب(عملکردی) 90% می باشد.(از قول محمدطاهر طاهر1386) فرایندی «موفقیت،رسیدن به هدف نیست بلکه تلاش برای رسیدن به هدف» (نیچه)
به اعتقاد بسیاری از روان شناسان شناخت گرا، یادگیری،نتیجه نیست بلکه فرایند است. همانطور که در مباحث قبلی ذکر شد،ارزش یابی توصیفی تآکید زیادی بر فرایند یادگیری دارد و ازشعارهای اساسی آن بهبود کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری است.به بیان روشنتر،بجای توجه صرف به نتیجه (ارزشیابی سنتی)، در این نوع ارزش یابی،فرایند مورد توجه می باشد. وتلاش می شود ارزش یابی و بازخوردهای آن بتوانند فرایند یادگیری را بهبود بخشند. بزرگترین و اساسی ترین مهارتی که دانش آموز می تواند در مدرسه کسب نماید،مهارتهای فراشناخت است،که ارزش یابی توصیفی با تأکید بر فرایند،بستر مساعدی برای توجه معلم به این حوزه است. همه جانبه گرایی:
در ارزش یابی توصیفی با توجه به تنوع ابزارهای جمع آوری اطلاعات به اکثر جنبه های فرد توجه دارد. اجرای ارزش یابی کیفی توصیفی چه آثاری را باید به همراه داشته باشد
بهبود یادگیری :
اصولا رویکرد تکوینی و ارزش یابی رشد دهنده با هدف بهبود و تقویت یادگیری دانش آموزان صورت می گیرد.توجه به فرایند،ارائه ی بازخورد تکوینی و پایانی همراه با رهنمودهای اصلاحی و هدایتی و افزایش انگیزش،بهبود یادگیری را به همراه خواهد داشت. ایجاد نگرش مطلوب به درس و مدرسه فضای خالی از استرس و اضطراب،رابطه ی انسانی قوی بین معلم و دانش آموز،ضمن علاقمند نمودن فراگیران به درس و مدرسه ماندگاری آنان را در نظام تعلیم و تربیت افزایش می دهد.
افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری:
از آنجا که در این الگو،دیگر اشتباه کردن جرم نیست،بلکه لازمه ی یادگیری و پیشرفت است.اضطراب و استرس امتحان،رقابت و سنجش های مکرر وجود ندارد،طبیعی است محیط یاددهی-یادگیری از بهداشت روانی بالایی برخوردار خواهد بود. ضمن اینکه ،«معلمانی که ارزش یابی توصیفی را اجرا نموده اند اظهار می دارند،دانش آموزان به آنها علاقه بیشتری نشان می دهند و این خود از نشانه های افزایش بهداشت روانی کلاس درس می باشد.»(دکتر حسنی)
افزایش اعتماد به نفس:
در این الگو چون تأکید بر قوت ها و موفقیت های دانش آموز در حین فعالیت های یادگیری می باشد،منجر به افزایش اعتماد به نفس خواهد شد. افزایش روحیه نقدپذیری از آنجا که در این الگو فراگیران به مشارکت در یادگیری تشویق می شوند و انجام فعالیت ها به صورت گروهی ارجحیت دارد و در جریان یادگیری،فراگیران منفعل نیستند،روحیه ی نقدپذیری در فراگیران افزایش خواهد داشت.
کج فهمی ها و اشکالات وارده در روند اجرایی طرح
1- به نظر می رسد بانیان طرح این توقع را داشتند که با حذف ارزشیابی های کمی مکرر و کاهش اعتبار آنها، یکی از نتایج طرح این باشد که اگر از دانش آموزی سؤال شود از مدرسه چه خبر، بجای اینکه بگوید چند گرفتم بگوید چه یاد گرفتم.اما بجای چند گرفتن می گویند:خیلی خوب،خوب و مواردی از این قبیل .یعنی عملا فقط بجای نمرات کمی این موارد مهم شده اند.
2- بجای بازخوردهای اصلاحی عملا بازخوردهای کمی داده می شود. بطور مثال:معیارهایی که فقط برای درج در کارنامه می باشند،مکررا در دفاتر تکالیف دانش آموزان به چشم می خورد و این رفتار همان اثرات نامطلوب کمی مانند:رقابت و ارزیابی را به همراه خواهد داشت.
3- تأکید بیش از حد برارزش یابی های پایانی و فراوانی این ارزش یابی ها.
4-توجه و تأکید زیاد بر پوشه ی کار،بطوری که این توجه باعث اضطراب معلم ،دانش آموز و حتی خانواده ها شده است.
5- ارائه ی بسیار زیاد و نامناسب تکالیف خارج از کلاس. بطوری که هر دانش آموز روزانه تکلیف زیادی را باید در منزل انجام دهد. دلیل این مدعا شکایات بسیار زیادی است که از طرف اولیا به صورت کتبی یا تلفنی به اداره ارائه می کنند.یک نمونه تکلیف ارائه شده به دانش آموزان پایه اول برای یک شب.«فرزند خوبم از درس هفتم تا هیجدهم هر درس بیست کلمه و هر کلمه را سه بار بنویس.دیکته شب یادت نرود»
6-تأکید زیاد خود طرح، برجمع آوری اطلاعات مستند جهت مجوز ارتقای پایه، بطوری که معلم در طول سال تحصیلی مدام در حال جمع آوری مستندات می باشد. از این رفتار چنین بر می آید که دانش آموز محکومی است که معلم به عنوان وکیل مدافع وی باید با جمع آوری مستنداتی خلاف آن را ثابت نماید.
7-عدم تسلط مدرسان و مبلغان این طرح :این عامل باعث شده است که معلمان با برداشت های شخصی، عملکردی داشته باشند که نه تنها اهداف طرح را پوشش نمی دهد بلکه در ایجاد نگرش منفی نسبت به طرح نیز مؤثر باشد.
8-دوباره کاری های زیاد : با بررسی هایی که نگارنده در مورد تکالیف بنویسیم دانش آموزان پایه های اول و دوم ابتدایی بعمل آورده ام .بسیاری از تکالیف که ارائه شده و در پوشه ی کار نگه داری می شوند همان مواردی است که در کتاب بنویسیم موجود است و می تواند به عنوان منبعی جهت ارزیابی فراگیر مورد استفاده قرار گیرد.
9- دوگانگی در تأکیدات بانیان طرح: بعضی از بانیان طرح بر پوشه ی کار بسیار تأکید دارند و برخی دیگر بربازخوردهای فرایندی و اصلاحی.
